Les écoles italiennes dans l’espace méditerranéen : stratégies et contradictions entre XIXe et XXe siècle

Billet rédigé par Martino Oppizzi et édité par Simone Di Cecco, membres de l’École française de Rome, section Époques moderne et contemporaine.

L’étude des écoles italienne à l’étranger a été au cœur de mon projet de recherche à l’École française de Rome et m’a amené à consulter de fonds d’archives rarement utilisés, notamment les documents de l’« Archivio Scuole » conservés aux Archives du ministère des Affaires étrangères (ADSMAE) à Rome. L’enquête sur les écoles de Marseille, Tunis et Alexandrie d’Égypte a été l’occasion d’ouvrir des nouvelles perspectives sur la place de l’Italie dans la Méditerranée, sur la diplomatie culturelle déployée entre XIX^e et XX^e siècle et sur les liens entretenus entre la métropole et les communautés d’émigration. Ce billet se propose d’exposer une partie de ces réflexions et de montrer que les sources produites par l’activité scolaire (rapports de fin d’années, comptes-rendus d’enseignants, devoirs des enfants) ont vocation à enrichir aussi l’histoire politique et diplomatique.

Un effort de longue durée

S’appuyant sur des réseaux commerciaux développés depuis le Moyen Âge et sur la présence de noyaux de population épars entre le Maghreb et le Levant¹, la jeune nation italienne avait entrepris une politique d’affirmation et d’expansion dans la Méditerranée à plusieurs échelles. Il s’agissait d’une pénétration économique, déployée par le soutien aux commerces maritimes et aux compagnies de navigation, par un important réseau de lignes subventionnées et par les programmes de constructions navales pour le renforcement de la flotte. Mais aussi d’une expansion politique et militaire, qui s’appuyait sur les « colonies » d’Italiens installés sur les deux rives de la Méditerranée pour revendiquer une présence croissante dans les affaires régionales et le droit de protéger ses intérêts – et ses ressortissants – jusqu’à l’occupation directe du territoire (la Libye en 1911, le Dodécanèse en 1912). Finalement, l’expansion prenait la forme de l’influence culturelle et linguistique, à travers un réseau d’institutions culturelles, associations de bienfaisance, missions archéologiques et écoles. À son tour, cette diplomatie culturelle alimentait en métropole le débat sur la place de l’Italie dans la Méditerranée, en mobilisant politiciens, géographes, historiens et groupes de pression.

L’évolution des écoles à l’étranger, à la fois projection idéale de la civilisation italienne dans le monde et outil d’éducation des émigrés, est révélatrice de cette centralité. Depuis leur encadrement par la « loi Crispi » du 8 décembre 1889, la plupart des fonds furent destinés aux écoles publiques de l’Afrique du Nord et du Levant, en laissant aux écoles privées (présentes surtout en Amérique et en Europe) des ressources proportionnellement mineures. La loi Tittoni de 1910, qui réorganisa le réseau scolaire italien à l’étranger, confirma cette structure bipartie, avec une présence massive des écoles gouvernementales dans la Méditerranée et le quasi-monopole des écoles subventionnées (laïques et religieuses) dans le continent européen et dans les Amériques. Dans le Maghreb et dans le Levant, les intérêts coloniaux se mélangeaient à la volonté d’assister les compatriotes à l’étranger, en confirmant la double fonction – éducative et politique – de ces structures.

En 1924, la région méditerranéenne était parsemée de presque 300 écoles italiennes, de tout ordre et niveau, qui accueillaient 34 300 élèves : 10 845 en Égypte, 7673 en Tunisie, 3083 en Turquie, 3708 en Grèce, 2128 en Espagne, 1974 en France, 1809 en Palestine, 967 dans la région de la Syrie-Liban, 800 en Yougoslavie, 650 au Maroc, 257 à Malte, 230 à Chypre, 106 en Albanie et 70 en Algérie².

Ces établissements s’adressaient aux enfants des émigrés italiens, tout en étant ouverts aux élèves d’autres nationalités et à la population locale, avec des proportions qui variaient sensiblement d’une région à l’autre. Les enseignants étaient principalement recrutés parmi le personnel métropolitain, par concours annuel, même si la présence d’enseignants issus des collectivités italiennes locales (surtout celles plus anciennes) et de la population autochtone (notamment pour les cours de langues étrangères) n’était point rare.

La centralité stratégique du bassin méditerranéen se confirma sous le régime fasciste qui, comme dans d’autres domaines, se rattacha à des tendances déjà à l’œuvre dans l’histoire italienne pour les réélaborer dans une perspective plus agressive et nationaliste, qui réclamait la Méditerranée comme un espace destiné à l’Italie. En 1929, le nouveau directeur des écoles italiennes à l’étranger, Piero Parini, recommanda de concentrer les efforts (et les fonds) sur la région méditerranéenne et sur quelques pays européens, en réduisant les subventions aux écoles privées : les villes de Tunis, du Caire et d’Alexandrie étaient déclarées prioritaires³. Une note de service du MAE de la même année rappelait que « les écoles royales et privées dans le Bassin de la Méditerranée ont pour nous une importance tout à fait particulière, à la fois politique et culturelle »⁴.

Fluidité sémantique d’un espace politique

Les fonds d’archives des écoles locales témoignent d’eux-mêmes que les stratégies de fascisations étaient conditionnées par cette vision de la Méditerranée comme un espace unitaire et intégré : cela amenait, par exemple, à favoriser la circulation de consuls et d’enseignants, avec leur expertise et leur influence, dans les communautés d’émigration de la région. Cette centralité, pourtant, s’accompagnait d’une certaine instabilité conceptuelle. Dans les politiques scolaires destinées aux émigrés, et plus en général dans le discours public du régime fasciste, la Méditerranée se présentait comme un espace à géométrie variable, qui était défini moins par ses éléments géographiques concrets que par les besoins du moment. La définition officielle de « Méditerranée » donnée par l’Enciclopedia italiana (1929) reconnaissait le caractère composite de cette région et la fixait à sa dimension maritime, comme une somme de mers correspondant chacune à un théâtre d’opérations : Espagne, France, Libye, Yougoslavie, Grèce, Moyen-Orient et Égypte⁵. Mais dans la géographie mentale de la « Direction des Italiens à l’étranger et écoles » (DIES), le bassin méditerranéen prenait une forme plus terrestre et souvent plus floue. Cette région était définie par ses pays côtiers plutôt que par ses mers : en 1929, Piero Parini y incluait Yougoslavie, Albanie, Grèce, Turquie, Syrie, Palestine, Égypte, Dodécanèse, Tunisie, Algérie et Maroc, mais en excluant certains pays européens (France, Espagne et Malte)⁶. D’autres notes du MAE de la même période distinguaient entre la Méditerranée et le Levant, en limitant ainsi le bassin méditerranéen à l’Afrique du Nord ; d’autres encore y incluent la Libye et les iles de l’Égée contrôlées par l’Italie.

Ainsi, le bassin méditerranéen se définissait moins par ses aspects géographiques que par ses spécificités politiques et stratégiques. Distingué de l’Europe des nations modernes, c’était l’arène où l’État italien pouvait déployer plus librement son action diplomatique et scolaire, grâce à la particularité des contextes juridiques des pays de l’Afrique du Nord (sous une domination coloniale plus ou moins directe) et du Proche Orient. La correspondance des enseignants assignés à l’étranger confirme implicitement la diffusion de cette mentalité à toute échelle de la hiérarchie administrative. Tandis que les ports méditerranéens comme Marseille étaient considérés comme des destinations européennes, de même que Bilbao, Paris ou Vienne, les destinations indiquées comme méditerranéennes appartenaient exclusivement à des contextes coloniaux « étrangers » ou du monde musulman : Casablanca, Le Caire, Alger, Tunis, Alexandrie, Constantinople.

Une « mer corruptrice » ? Discours public et récits individuels

La voix du personnel enseignant permet également de saisir le profond décalage existant entre le discours officiel du régime sur la Méditerranée et la vision des fonctionnaires qui travaillaient sur place et qui vivaient au quotidien la réalité du mare nostrum. Pour les élèves italiens, la rhétorique des « destins méditerranéens » de la patrie empreignait la vie de tous les jours. En remerciant Piero Parini pour le don d’un livre sur les navigateurs italiens, une jeune fille de l’école primaire de Tunis écrivait au ministre que « Nous avons appris à l’école que la Méditerranée est la mer qui appartenait autrefois à Rome, et nous avons étudié les paroles du Duce : “L’Italie est une île immergée dans la Méditerranée” »⁷. En revanche, dans les documents rédigés par les enseignants, le contexte méditerranéen suscitait une certaine méfiance. La société locale apparaissait dominée par un esprit boutiquier et superficiel, qui corrompait les qualités naturelles du peuple italien. « Ici, l’environnement est punique et l’intérêt matériel, plus qu’ailleurs, gouverne et oriente les actions humaines »⁸, soulignait en 1928 la directrice des écoles primaires féminines de Tunis. Lui faisait écho, à Alexandrie, un professeur de l’école commerciale italienne, qui proposait de rebaptiser l’institut avec un nom plus captivant parce que « dans ce pays, les apparences comptent beaucoup »⁹. D’ailleurs, « l’opulence de vie de l’Égypte » était indiquée comme une des causes de la pénétration culturelle de la France, nation jugée décadente. À Marseille, les enseignants chargés de la fascisation des élèves déploraient « la fatigue de consolider des nouvelles façons de vivre et de penser, [qui soient] en contraste avec les vieilles habitudes et la tendance locale à l’indiscipline, à l’indifférence et à l’incrédulité pour tout ce qui n’est pas l’argent et le plaisir », ce qui condamnait les émigrés italiens à « un niveau intellectuel, civil et souvent moral très bas, avec des défauts héréditaires douloureux, tant dans la santé que dans l’esprit »¹⁰.

Au prisme de la documentation des écoles à l’étranger, la Méditerranée se confirmait ainsi comme un concept construit politiquement, porteur de curieux paradoxes. Représentée en métropole comme une espace unitaire assignée au peuple italien par l’histoire et par la nature – au point que certains anthropologues italiens avaient même théorisé l’existence d’une « race méditerranéenne »¹¹ –, dans les contextes périphériques cette mer offrait un visage ambivalent, mélange contradictoire de familiarité et altérité.

Bibliographie indicative

Cerro Giovanni, « Il fascismo e la stirpe mediterranea. La ricezione dell’antropologia fisica di Giuseppe Sergi tra il 1938 e il 1942 », in Patrick Bernhard et Lutz Klinkhammer (dir.), L’uomo nuovo del fascismo: la costruzione di un progetto totalitario, Roma, Viella, coll. « Ricerche dell’Istituto storico germanico di Roma », 2017, p. 223‑263.

Grange Daniel, L’Italie et la Méditerranée (1896-1911) : les fondements d’une politique étrangère, Rome, École Française de Rome, coll. « Collection de l’École Française de Rome », 1994.

Luzzatto Sergio et De Grazia Victoria (dir.), Dizionario del fascismo. v. 2, L-Z, Milano, Mondadori, 2019.

Ministero degli Affari Esteri, Annuario delle scuole italiane all’estero – 1924, Roma, Libreria dello Stato, 1925.

Notes

1. Grange Daniel, L’Italie et la Méditerranée (1896-1911) : les fondements d’une politique étrangère, École Française de Rome, Rome, 1994, p. 15‑408. ↩︎
2. Avec un rapport garçons/filles très variable : 5360/5485 en Égypte, 4618/3055 en Tunisie, 1274/1809 en Turquie, 1654/2054 en Grèce, 1683/445 en Espagne, 1542/432 en France, 1019/790 en Palestine, 713/254 dans la région de la Syrie-Liban, 604/196 en Yougoslavie, 436/214 au Maroc, 145/112 à Malte, 60/170 à Chypre, 22/84 en Albanie et 0/70 en Algérie. Ministero degli Affari Esteri, Annuario delle scuole italiane all’estero – 1924, Libreria dello Stato, Roma, 1925. ↩︎
3. ASDMAE, Archivio scuole (1923-1928), carton 698, rapport de Piero Parini au ministère des Finances, 23 septembre 1929. ↩︎
4. ASDMAE, Archivio scuole (1923-1928), carton 695, note pour le directeur général des écoles italiennes à l’étranger, 23 septembre 1929. ↩︎
5. Luzzatto Sergio et De Grazia Victoria (dir.), Dizionario del fascismo. v. 2, L-Z,  op. cit., 2019, p. 117. ↩︎
6. ASDMAE, Archivio scuole (1923-1928), carton 698, rapport de Piero Parini au ministère des Finances, 23 septembre 1929. ↩︎
7. ASDMAE, Archivio scuole – I Versamento (1936-1945), carton 126, lettre d’une élève de l’école « Margherita di Savoia », 8 mai 1937. ↩︎
8. ASDMAE, Archivio scuole (1923-1928), carton 630, rapport de l’école Margherita di Savoia du 9 mai 1928. ↩︎
9. ASDMAE, Archivio scuole (1929-1935), carton 739, rapport du prof. Antonio Chanoux, octobre 1932. ↩︎
10. ASDMAE, Archivio scuole (1929-1935), carton 803, rapport de Caterina Appiotti à la DGSIE, 31 mai 1934. ↩︎
11. Cerro Giovanni, « Il fascismo e la stirpe mediterranea. La ricezione dell’antropologia fisica di Giuseppe Sergi tra il 1938 e il 1942 », in Patrick Bernhard et Lutz Klinkhammer (dir.), L’uomo nuovo del fascismo: la costruzione di un progetto totalitario, Viella, Roma, coll. « Ricerche dell’Istituto storico germanico di Roma », 2017, p. 223‑263. ↩︎

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